Ekspert w roli trenera

Jak nauczyć uczyć innych?

Wyobraźmy sobie Wiktorię, która od dziewięciu lat zajmuje się bezpieczeństwem pracy. Zna i przestrzega procedur, potrafi szybko identyfikować ryzyko i wie, które odstępstwa na produkcji są naprawdę niebezpieczne. Pewnego dnia dział HR prosi ją o przeszkolenie nowozatrudnionych pracowników. Wybór wydaje się oczywisty. Kto miałby zrobić to lepiej niż osoba, która zna temat od podszewki?

Wiktoria przykłada się do treści merytorycznych, choć tak naprawdę mogłaby poprowadzić to szkolenie z marszu. Korzysta z precyzyjnego języka, pokazuje przepisy i odpowiada na każde pytanie, jednak na koniec nie ma pewności, że uczestnicy rzeczywiście zrozumieli omawiane treści i będą w stanie wykorzystać to w praktyce. Problemem nie jest tu brak wiedzy u Wiktorii a przynajmniej nie brak wiedzy dotyczącej omawianego obszaru.

Ekspert odpowiada przede wszystkim za jakość własnych decyzji i rozwiązań. Kiedy wchodzi w rolę trenera, jego zadanie się zmienia: powinien tak zaprojektować pracę uczestników, aby stopniowo potrafili samodzielnie rozpoznawać problemy i wybierać najefektywniejszy sposób działania. Przejście między tymi rolami nie polega więc jedynie na opanowaniu prezentacji i oswojeniu się z flipchartem. Wymaga innego sposobu myślenia o treściach, uczestnikach i własnej odpowiedzialności.

Awans, którego nie ma w opisie stanowiska

Organizacja szuka kogoś, kto rozumie jej język, realne ograniczenia i codzienne przypadki. Zatem trenerami wewnętrznymi często zostają osoby najlepiej znające proces, technologię, produkt czy system. Jednak bycie ekspertem w jednym obszarze nie znaczy, że jest się przygotowanym w innym.

Doświadczenie pozwala wykonywać zadanie sprawnie, ale nie podpowiada automatycznie, jak rozłożyć je na etapy zrozumiałe dla osoby początkującej. Jeszcze inną kompetencją jest zaprojektowanie sytuacji, w której uczestnik sam rozpozna problem, podejmie decyzję, otrzyma informację zwrotną i na jej podstawie podejmie samodzielne działania. A to w tym miejscu zaczyna się rola trenera.

Trudność polega również na tym, że wraz z doświadczeniem część działań staje się automatyczna. Ekspert widzi istotny sygnał niemal od razu, lecz może już nie pamiętać, jak wielu drobnych kroków potrzebował na początku. Podobnie działa „klątwa wiedzy”. Camerer, Loewenstein i Weber (1989) wykazali w analizach ekonomicznych dotyczących asymetrii informacji rynkowych, że osobom posiadającym dodatkową informację trudno było pominąć ją przy przewidywaniu ocen ludzi gorzej poinformowanych. Choć ich badania odnosiły się do sfery ekonomii i zachowań strategicznych to odnosząc to do szkoleń, analogiczne ryzyko pojawia się wtedy, gdy prowadzący nieświadomie zakłada, że uczestnicy widzą te same zależności co on.

Z wiedzy trzeba zbudować drogę

Sama poprawność przekazywanych informacji nie tworzy jeszcze szkolenia. Potrzebny jest proces, w którym uczestnik może wiedzę zastosować, popełnić bezpieczny błąd i skorygować działanie.  Doświadczony developer może przez czterdzieści minut demonstrować nowy system pokazując najważniejsze jego zdaniem aspekty. Natomiast trener po krótkim wprowadzeniu da uczestnikom zadanie: odnaleźć dane klienta, poprawić błąd i zapisać zmianę. Dopiero wtedy zobaczy, czy potrafią działać, a nie tylko śledzić ruch kursora.

Ważna jest też kolejność. Ekspert chętnie opowiada o wyjątkach, bo właśnie one są zawodowo interesujące. Początkujący uczestnik potrzebuje najpierw szerokiego obrazu podstaw. Z perspektywy teorii obciążenia poznawczego osoba początkująca dysponuje ograniczonymi zasobami na jednoczesne przetwarzanie wielu nowych elementów. Nadmierna złożoność zadania może więc utrudniać budowanie użytecznych schematów wiedzy (Sweller, 1988). Dlatego dobry moduł nie jest skróconą encyklopedią. Porządkuje treść, dzieli ją na etapy i pozwala ćwiczyć jeden poziom trudności przed dodaniem kolejnego. W tym miejscu świetnie sprawdzają się też gry i symulacje szkoleniowe, które mają u podstaw podobne założenia. By osiągnąć wyższy poziom trzeba najpierw poznać fundamenty.

Kolejnym ważnym rozróżnieniem pomiędzy ekspertem a trenerem jest balans pomiędzy dawaniem odpowiedzi a zadawaniem pytań. Gdy uczestnik popełnia błąd, najszybciej byłoby go poprawić. Bardziej rozwojowe może być jednak zadanie pytania: „Na jakiej informacji oparłeś tę decyzję?” albo „Co sprawdzisz przed następnym krokiem?”. Pytanie ma uruchomić rozumowanie, a nie stworzyć zagadkę, której odpowiedź trener i tak za chwilę udzieli.

Zmienia się również rola błędu. Dla eksperta błąd oznacza często ryzyko, koszt lub pracę do poprawienia. W dobrze zaprojektowanym ćwiczeniu jest materiałem diagnostycznym. Trener od BHP może pokazać fikcyjne stanowisko pracy z kilkoma nieprawidłowościami i poprosić zespoły o ustalenie priorytetów. Uczestnicy nie tylko zapamiętują listę zagrożeń, lecz ćwiczą ocenę sytuacji i otrzymują informację zwrotną, zanim pomyłka wydarzy się w realnej pracy.

Trener wewnętrzny: bliskość pomaga i komplikuje

Znajomość organizacji jest ogromnym atutem. Trener wewnętrzny może posługiwać się prawdziwymi procesami, przewidywać typowe opory i obserwować, czy wiedza wraca ze szkolenia na stanowisko pracy. To ważne, ponieważ transfer nie zależy wyłącznie od konstrukcji i jakości zajęć. Znaczenie mają również cechy uczestnika oraz środowisko pracy: możliwość zastosowania nowych umiejętności, otrzymywane wsparcie i warunki organizacyjne (Baldwin i Ford, 1988). Niemniej ta sama bliskość rodzi napięcia. Prowadzący może szkolić kolegów, przełożonych albo osoby z dłuższym stażem niż on. Uczestnicy dodatkowo mogą zastanawiać się, czy ich błędy zostaną później wykorzystane w ocenie ich pracy.

Dlatego potrzebny jest wyraźny kontrakt: po co odbywa się szkolenie, co podlega ocenie, do kogo trafią wyniki ćwiczeń, co pozostaje poufne oraz za co odpowiadają trener, uczestnik i przełożony. Ekspert w roli trenera ma pomóc grupie zrozumieć standard, skonfrontować go z praktyką i przygotować bezpieczny sposób działania.

Poza własną organizacją

Po kilku latach prowadzenia szkoleń wewnętrznych ekspert może zacząć pracować z klientami zewnętrznymi. Wtedy traci część przewagi wynikającej ze znajomości kontekstu organizacji. Rozwiązanie skuteczne w jednej firmie nie staje się metodą uniwersalną tylko dlatego, że raz zadziałało. U zewnętrznego klienta trzeba najpierw poznać role użytkowników, ich procesy, kryteria sukcesu i ograniczenia. Potrzebuje zakontraktować cel, odróżnić potrzebę szkoleniową od problemu organizacyjnego oraz uważać, by użyteczne przykłady nie ujawniały poufnych informacji poprzedniego pracodawcy.

Pomocna w rozwijaniu się w roli trenera zewnętrznego może być obserwacja doświadczonego trenera, współprowadzenie zajęć albo przygotowanie krótkiego modułu zamiast całego dnia szkoleniowego. Pozwala to skupić się na jednej umiejętności i zobaczyć reakcje grupy, zanim wzrośnie skala odpowiedzialności.

Warto testować instrukcje ćwiczeń na osobie, która nie zna tematu. Jeśli potrzebuje trzech dodatkowych wyjaśnień, grupa prawdopodobnie też ich będzie potrzebowała. Informację zwrotną lepiej zbierać wokół konkretnych pytań: co pomogło wykonać zadanie, co było niejasne i czego uczestnik nadal nie potrafi zastosować. Po zajęciach przydaje się krótka analiza: gdzie grupa zaczęła się gubić, które pytanie uruchomiło myślenie, a gdzie trener zbyt szybko podał rozwiązanie.

Z czasem pomocne mogą być superwizja, mentoring trenerski lub konsultacja metodyczna. Szczególnie wtedy, gdy trudność nie dotyczy treści, lecz dynamiki grupy, granic roli albo własnych nawyków prowadzącego.

Ekspert nie musi rezygnować ze swojej fachowości, aby zostać trenerem. To właśnie ona daje mu przykłady, materiał do pracy i wiarygodność. Nie jest już jednak celem samym w sobie. Miarą trenerskiej dojrzałości staje się rosnąca samodzielność uczestników. 

Bibliografia

Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x

Camerer, C., Loewenstein, G., & Weber, M. (1989). The curse of knowledge in economic settings: An experimental analysis. Journal of Political Economy, 97(5), 1232–1254. https://doi.org/10.1086/261651

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

‍

‍